摘 要: 小说整本书阅读教学能有效弥补节选小说阅读教学的不足，使阅读走向更深层次而不浮于表面。但是在实际教学中，由于教师长期以来习惯于教材中节选小说的教学，对小说整本书阅读教学缺乏相关 指导。基于此，立足于小说文体特征，从“精读”“略读”阅读法及“入境”“出境”阅读法探究高中语文小说整本书阅读的教学策略。
关键词: 高中语文; 小说整本书阅读; 教学策略
0引言
整本书阅读思想由来已久，但在实际教学中整本书阅读也多处于“说起来重要，忙起来不要”的边缘境地，直至最新颁布的《普通高中语文课程标准( 2017 年版) 》( 以下简称“课标”) 才把整本书列入语文课程体系，才使其真正走进语文课堂，表明整本书阅读的课程价值与教学意义真正被重视。“课标”在学习目标与内容中提出: “在指定范围内选择阅读一部长篇小说。通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。”［1］这足以说明小说整本书阅读对学生语文核心素养培育的重要作用。
一、小说整本书阅读的意义
相对语文课本中节选小说阅读所领略到的冰山一角，小说整本书阅读能为学生提供一个完整的阅读模式。王安忆说: “小说不是现实，它是个人的心灵世界，这个世界有着另一种规律、原则、起源和归宿。但是筑造心灵世界的材料却是我们赖以生存的现实世界。小说的价值是开拓一个人类的神界。”［2］阅读小说能使我们沉静下来，体验小说中的种种生活，享受小说为我们创造的纷繁世界，还能增强自身的语言表达能力，培养广阔、深刻的思维方式。
( 一) 涵养心性
小说最接近生活，也最能全面地反映生活。阅读小说可以让我们遇到另外的自己，也许是我们从未见过或不允许自己成为的那类人; 可以让我们身处一些我们不曾去过或未曾关注的地方，又不必担心回不了家［3］。阅读小说能激起学生对世界和理性的深思，引起怜悯与恐惧、滋生乐观与坚强、涵养从容坦然的心性，能让学生在悉知一切情节及人物思想感情时理解书中所有事件与人物的真实性质，能让学生直面自己心灵深处，审视自己的灵魂，勇于追求生活的本质，崇真去伪。
( 二) 谙悉世事
小说通常以特殊的具体形式来表现普遍的人性，激起学生对人性的思考。如《红楼梦》“世事洞 明皆学问，人情练达即文章”，小说包罗万象，涵盖 纷繁复杂的处世之道，往往蕴藏着丰厚的人文知识， 展现社会生活百态。读一本经典的小说，或上青天 揽月，或入五湖泛舟，学生视野会变得开阔，不须亲 身经历，仿若身临其境，能使学生汲取古人之智慧， 通晓人情，了望到无比广阔美好的世界。
二、高中语文小说整本书阅读教学现实困境
“课标”已把整本书阅读教学列入语文课程体系，并设置了相应的学分和课时，表明整本书阅读不再是一句高声呼喊的口号，而是已真正开始实施。但由于一些现实因素，高中语文小说整本书阅读在 实际教学中还未落到实处。为了解相关教学现状， 笔者设置了调查问卷，调查对象是贵州省部分高中 语文教师和学生，问卷分为学生问卷和教师问卷两 部分。学生问卷随机选取贵州省不同地区不同层次 的高中且涵盖不同年级，共发放 600 份，回收 592 份，回收率98． 6% ; 教师问卷随机选取语文教师，共发放70 份，回收70 份，回收率100% 。通过调查，发现存在两个最普遍问题:
( 一) 学生阅读时间紧张
高中语文小说整本书阅读教学的开展是一个耗时且漫长的过程，学生的可阅读时间捉襟见肘，很多 学校都没有专门的阅读课，平时课程紧张、学习任务 繁重，学生基本没有闲暇时间静心阅读，所以大多数 学生选择在周末或者寒暑假阅读小说。由表 1 可知，高中生一周的阅读时间普遍在 1—3 小时之间， 占比 41． 22% ，平均每天阅读时间不足半个小时。因此，在有限的阅读时间内高效阅读小说整本书尤 为重要。
表 1 学生阅读时间情况
( 二) 教师指导方法不足
整本书阅读虽然不是一个新事物，但面对熟悉 节选小说阅读教学的教师来说，小说整本书阅读教学还相对陌生。由表 2 可知，54． 23% 的教师习惯了以“精读”单篇课文的方式来指导学生的小说阅读，灵活结合“精读”与“略读”阅读法的教师较少。多数语文教师认为“略读”就是粗略地阅读，加之缺乏相关理论知识和实操训练，面对篇幅宏大、结构复杂的小说整本书阅读教学，教师对学生的阅读指导方式方法仍不足。
表 2 教师指导方法情况
三、高中语文小说整本书阅读教学策略探寻
小说文学样式较为自由，相对于诗歌、散文而言，其篇幅不受限制; 相对于戏剧而言，时间和空间不受限制。文学家狄德罗说: “小说家有的是时间和空间。”小说形式上的自由带来了内容的庞大、结构的复杂、艺术构思的巧妙设计。教师要指导学生根据不同的阅读目的，综合运用“精读”“略读”的方法来阅读小说，充分关注小说中的“未定性”与“不确定性”，指导学生“入境”“出境”地阅读小说。学生掌握一定的小说阅读方法后，便能在有限的时间内高效阅读小说整本书。
( 一) “精读”“略读”阅读法
小说多为长篇巨着，阅读小说主要采用“略读” 的方式，“精读”作为补充和辅助。教师要指导学生 在“略读”与“精读”之间切换，使学生学会这两种阅 读方式的相互交融。叶圣陶说: “就教学而言，精读是主体，略读只是补充; 但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”由此可知，“精读”是“略读”的基础，在一篇篇课文中习得的“精读”经验，可以迁移运用到小说整本书阅读中。“精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽; 略读指导却需提纲挈领，期 其自得。”［4］
1.“精读”
“精读”是指学生透过小说文字形式去探寻其 背后的深层内涵，不停留于简单易晓的问题梳理，通 过“精读”对小说整本书内容做到知其然和知其所 以然。学生积极主动预习是“精读”的基础和前提。学生的预习是在教师指导前通读整本书，了解小说 的一个整体脉络，查阅小说中自己不认识的生字生 词。在完成基础性学习任务后，要尝试解答教师所 提出的问题，并把自己的阅读感受和收获付诸笔墨， 记录下来，待教师指导环节时一起讨论。在熟悉一 部小说的阅读方法后，可参读相关的作品。
精读虽是对作品中一章一节一句的细细品味， 但并不是每一章都如此，这就需要教师引导学生学会选择性精读。可以引导学生从小说的情节、人物、环境、主题、叙述出发，进行“精读”指导。
首先，要引导学生在粗略感知故事内容的基础 上厘清人物关系、弄清故事主线。“精读”故事情节 的发展变化，知道小说的矛盾冲突处、高潮跌宕处对 推动故事情节发展的作用。其次，教师要带领学生 赏析小说中精彩的语言描写，从外貌、性格、侧面烘 托等多个角度立体化分析人物形象，了解小说的人 物形象不是静止孤立的，知道“好人”也可能会随着 事件的发展而发生反转、“坏人”也不可能一直坏， 人物性格的变化总是随着经历发生或多或少地变 化，学会辨析“圆形人物”和“扁平人物”的艺术效 果，如卡夫卡小说《变形记》里的主人公格里高尔在 某天早晨醒来突然就变成了一只大甲虫，从此他只 能像一只甲虫一样生活，但他的人格思想却在不断 发生变化，格里高尔身份的变化也层层剖析出人类 对人性的思考、人性“异化”的悲剧。再次，关注小 说中的自然环境和社会环境，学会分析环境描写在 小说中的作用。如《水浒传》中《林教头风雪山神 庙》这一节中，作者关于大雪的描写就别出心裁。带领学生赏析描写雪的语段，通过了解林冲在落雪 纷飞时的小心谨慎行为，可以探究草料场起火的原 因并非林冲疏忽。作品中直接描写雪的语句实为经 典，如鲁迅说: “《水浒传》里的一句话‘那雪正下得紧’，比‘大雪纷飞’多两个字，但那‘神韵’却好得远了。”［5］一个“紧”字，生动呈现了雪落之厚、雪势之 大的情形，让人如身临其境。显然，这里的雪不是那 种轻盈飞舞、飘飘洒洒的，而是有力度的。教师要有 敏锐的判断力和赏析力，带领学生“精读”这些语 段。
除了“精读”小说三要素以外，教师还要带领学 生分析小说中的叙述者、叙述视角、叙述时序的艺术 处理，了解小说是如何“讲故事”的。叙述者不同， 叙述角度的切换以及叙述时序的剪裁所带来的艺术 效果就全然不同。如钱钟书《围城》中叙述视角的 运用就独具匠心，作者多重视角地综合运用，恰如其 分地表现了人物内心之隐秘活动与复杂情感，内聚 焦型多重视角营造了人与人之间的“围城”，形成一 种新的审美趣味。又如列夫·托尔斯泰的《安娜· 卡列尼娜》中人称转化的手法变化，非全知型与有 限全知型视角的切换，使得小说中的人物变化错落 有致，读者被这种变化牵引着去猜测，给人一种趣味 横生之感。此外，小说在我们的认知中总有一个主 题思想，或讴歌人性的真善美，或针砭时弊，或寄寓 人生哲理。但是教师不应该去僵化学生的感受和体 验，而是引导学生用人生的经验去感受和体验，让学生若有所思、若有所悟，真正走进小说。
“精读”过程中教师要带领学生全身心投入，边 读边思考，在明晰小说内容和理法后带领学生吟诵 精彩片段，调动多种感官，培养口有朗诵、眼有揽收、心有意会、手有记录的好习惯。“精读”强调反复吟 诵和品味，因此对于一部小说，只有在反复阅读的基 础上才能达到“精读”的要旨。
