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教师职称论文

教师学科教学知识生成的内在机制

时间:2019/8/16 11:24:37   作者:admin   来源:www.jiaoyulw.com   阅读:440   评论:0
内容摘要:  〔摘要〕教师学科教学知识生成的内在机制包括核心机制、外围机制和动力机制三个基本部分。核心机制揭示教师如何实现从学科内容知识到学科教学知识的转化。这是一个多重嵌套的交互循环机制,其中包括学科内容知识与学科教学知识之间的转化、学科内容知识与学科教学知识的内部循环、学科内容知识循环...
  〔摘要〕教师学科教学知识生成的内在机制包括核心机制、外围机制和动力机制三个基本部分。核心机制揭示教师如何实现从学科内容知识到学科教学知识的转化。这是一个多重嵌套的交互循环机制,其中包括学科内容知识与学科教学知识之间的转化、学科内容知识与学科教学知识的内部循环、学科内容知识循环与学科教学知识循环的联动循环等多重逻辑。外围机制揭示学科教学知识如何适切于具体的教学事理系统。教学场域中的时间、空间、人、行为、信息、意义等因素要求学科教学知识的生成应''物合事理动力机制揭示学科教学知识生成的动力系统。选择动力、持存动力、变革动力是学科教学知识生成的三种基本动力,三者的协同作用推动学科教学知识的有效生成。

  〔关键词〕学科教学知识;知识进化;学科内容知识;一般教学法知识;教学事理系统

  学科教学知识是教师拥有的一种独特知识,是教师区别于其他专业工作者的标志,是教师的立身之本。自舒尔曼提出“学科教学知识”(PedagogicalContentKnowledge)以来,国内外对此进行了大量研究,“学科教学知识已成为教师知识研究的核心。这些探索深化了我们对学科教学知识的认识,推动了教师专业化的发展和教师专业地位的提升。然而,时至今日,我们对学科教学知识生成的内在机制仍知之甚少。舒尔曼指出:学科教学知识是一般教学法知识和学科内容知识交互作用的结果教师将自身的学科知识转化为学科教学知识,需要经过理解、转化、教学、评价、反思、新理解等六个环节但他对一般教学法知识和学科内容知识交互作用的内在机制却没有太多阐释。笔者基于对语文、数学、地理、化学、生物等学科教师的课堂观察和深度访谈,运用知识进化理论,对学科教学知识生成的内在机制进行探索,发现学科教学知识的生成,在本质上是知识生成知识。由于特定学科内容对一般教学法知识产生制约作用,只有根据学科内容知识的具体特性对一般教学法知识进行革新,才能解决学科内容知识的教学问题。学科教学知识生成的内在机制,包含核心机制、外围机制和动力机制三个基本部分(如图1所示)
教师学科教学知识生成的内在机制
                   图1学科教学知识生成的内在机制模型图

  一、学科教学知识生成的核心机制


  学科教学知识生成的核心机制揭示学科内容知识("教什么")如何转化为学科教学知识("怎么教")。这涉及两个方面的细化。其一,学科内容知识可具体化为学科思想与智慧、学科思维与方法、学科语言三个方面,学科教学知识可具体化为学科教学的理念与目标、学科教学操作程序、学科教学语言三个方面,学科教学知识生成的核心机制具体包括教师如何实现将学科思想与智慧转化为学科教学的理念与目标,将学科思维与方法转化为学科教学操作程序,将学科语言转化为学科教学语言。其二,正如杜威所言,任何一门学科或者是一项研究,都存在着两面性,其中一面指向科学家,另一面指向教师。对研究者或科学家而言,学科表达的是客观真理,旨在获得正确的结论。而对教师而言,则是如何使用这些知识,通过什么方式把学科内容知识变成学生经验的一部分。教师的教学就是权衡学科专家与学生之间的张力。由学科教学知识生成的核心机制需回答教师是如何在学科专家、教师、学生三方的张力中完成从学科内容知识到学科教学知识的转化的。基于这两个层面的细化,学科教学知识生成的核心机制是一个多重嵌套的交互循环机制。

  (一)学科内容知识与学科教学知识之间的转化学科内容知识与学科教学知识之间存在三重转化。一是学科语言与教学语言交互,转化成学科教学语言。二是学科思维与方法和教学操作的基本程序交互,转化成学科教学操作的基本程序。三是学科思想与智慧和教学的理念与目标交互,转化成为学科教学理念与目标。

  第一,学科语言转化为学科教学语言。学科语言是一种专业的话语,以学科专家的口头和书面语言表达出来。学科语言相对于学生的生活语言,显得过于符号化和抽象化。学科教学语言是权衡教师自身的语言和学科专家口头与书面语言的差距,以及学生的生活语言与学科专家的口头和书面语言的差距的结果,是教师运用教学语言化解学科专家的语言和学生的语言在某一个学科知识点的用语之间的差距而形成的。教师需要通过自己已有的教学语言将学科专家的语言转化成为自己的教学语言,再结合学生生活语言的特性,以学生能够懂的,但又有某种差异的语言形式与学生对话。教师将学科语言转化成学科教学语言的过程,是教师为学生理解学科语言“搭好架子”,促使学生在教学过程中不断发现自己所使用的语言与学科语言的专业和准确之间的差距,感知、明了和缩小这种差距的过程。

  第二,学科思维与方法转化为学科教学操作程序。思维与方法是学科的内在程序,其外化的表现形式是具体的学科操作程序。学科内容知识内在蕴含的思维与方法通过学科专家解决学科问题的操作程序呈现出来。学生学科学习的认知冲突,实质上是学生学习学科内容知识的思维与方法和学科专家解决学科问题的思维与方法产生了冲突。教师的教学,要在充分理解学科专家的基础上,将学科专家解决某一学科问题的操作程序与学生一般是如何解决这一学科问题的基本程序进行对比,发现学生可能存在的程序错误,再引导学生通过模拟教师的操作程序,进而模仿学科专家的操作程序,或者引导学生通过观察学科专家的操作程序而自行进行模拟。在这个过程中,教师着重引导学生发现与化解自己和学科专家不同操作步骤的冲突点,使其充分理解学科专家和教师为何这样操作而不是像自己那样操作的原因与方法,从而改正自己不完善甚至错误的操作程序,缩小与学科专家的操作程序之间的差异,进而缩小与学科专家的思维差距。简言之,在化解师生教与学的操作基本程序与学科专家操作程序之间的冲突的过程中,学科教学操作程序得以形成。

  第三,学科思想与智慧转化为学科教学的理念与目标。学科思想与智慧以学科专家的思想与智慧体现,而学科专家的思想与智慧主要体现在其解决学科问题的角度、看待世界的方式上面,并转化为解决学科领域问题和日常生活问题的理念与目标。学生对学科思想与智慧的感悟和学科专家在学科领域的研究活动中所形成的理念和目标有一定差距。学科教学的理念与目标的形成就是教师运用自身的教学理念和目标缩短学科专家和学生在某一学科知识点上的思想和智慧之间的差距。首先,教师要充分领悟学科专家的思想与智慧,对比教师自身和学科专家看待学科问题的差距,找到两者的智慧差异点,并将其尽可能弥合。然后,教师对比学生思考学科问题的视角与方式和学科专家思考学科问题的视角与方式,找到两者的差异之处。最后,教师尝试用自己在理解和弥合自身与学科专家的思想与智慧所形成的教学理念与目标引导学生,使学生缩小或消除自己的学科思想与智慧与学科专家的思想与智慧之间的差异或差距。

  (二)学科内容知识与学科教学知识的内部循环学科内容知识中学科语言、学科思维与方法、学科思想与智慧之间的内部转化,以及学科教学知识中学科教学语言、学科教学操作程序、学科教学理念与目标之间的内部转化,是学科教学知识生成机制的重要内容。

  其一,学科内容知识的内部循环。学科内容知识的更新,从知识进化的角度看,是学科内容知识分解出的知识基因不断循环而形成更有竞争力的知识的结果。在学科内容知识的形成过程中,通过探究活动,人们对学科现象或事物进行观察、体验、思考、感悟,形成学科思想与智慧并对它们进行命名,从而形成专门的学科术语。多个学科术语进行碰撞、联结而形成某种逻辑关系,产生学科命题,进而形成这个学科独有的言说方式,此即学科语言。学科语言的背后是学科思维与方法。学科语言既能表现一定的学科思维与方法,又能影响学科思维与方法。学科思维与方法的不断积累、提升和系统化,并通过学科语言的高度凝练表达之后,学科知识系统内就形成了新的学科思想与智慧。新的学科思想与智慧的形成,意味着学科内容知识各板块的一轮内部循环的完成。这样的循环一方面完成学科内容知识的自洽性建构,另一方面又不断打破这种自洽性,形成新的、更有生命力的知识体系。在教学的范畴内,这种循环构成了学科教学知识生成的“循环核心轴”或“循环轴心”。

  其二,学科教学知识的内部循环。学科教学知识始源于教师的学科教学困惑与困难,而学科专家所彰显的学科思想与智慧对学科教学的启示作用使教师意欲向学科专家“拜师学艺”。教师对学科专家解决学科问题的过程进行思考,他首先被学科专家使用的学科专业术语所吸引。当教师学会了像学科专家那样去言说时,他正在不断地接近学科专家的思维方式和解决问题的方法。对学科专家思维与方法的模仿性学习使教师的教学操作带上学科特性。当教师使其教学操作程序与学科专家的操作程序相通,并充分理解其背后的运思方式后,学科教学语言就进展到了学科教学操作程序。在不断进行教学操作的过程中,教师对学科专家的操作程序进行更深层次或者创造性的解释,进而形成新的操作程序,生成新的思维和方法,并产生更深层次的学科教学的理念与目标。这样,学科教学知识完成了从学科教学的理念与目标到学科教学语言,再到学科教学操作程序,再到新的学科教学理念与目标的内部循环。这一循环是学科教学知识生成的“循环外轴”,它在教学活动中由"循环轴心"所带动,通过三个板块的转化系统不断获得新的生成源泉和发展动力。

  (三)学科内容知识循环与学科教学知识循环的联动循环

  学科内容知识循环与学科教学知识循环的两个圈层中,既存在内外两个圈层各部分的相互转换,也存在内层各部分的循环上升和外层各部分的循环上升。自教学开始,教师在学习、理解学科内容知识时,就是教师继承学科内容知识,内圈带动外圈的过程。教师要先感知学科专业智慧和生活智慧,理解表现与表达这些学科智慧的知识体系、学科专业语言和学科专业思维。在充分理解学科内容知识的基础上,具有高度学科专业素养的教师能够根据已有的学科知识和相关领域的知识,创造性地转化自己的知识体系,从而产生对学科内容知识的新理解,由此产生外圈带动内圈的循环。好的教学是可以创造新的学科内容知识的。教师在对所教的学科内容知识进行新的认识和理解的时候,对学科内容知识进行批判和发展,可以创造新的学科内容知识。总之,学科教学知识的生成在不同的阶段存在着不同的联动顺序,其中存在着复杂的学习、传播和创造动力过程。

  二、学科教学知识生成的外围机制


  教学总是存在于一个特定而具体的事理系统中,完整的学科教学知识生成不仅需要考虑学科内容知识和一般教学法知识及其相互作用,还要关注教学事理系统及其具体影响。以事理学的眼光看,物随事而实现,事厘定物的意义,事是物的样态及其发展的外部根据。并且,事不是一个单纯物体,而是由多种因素组成的系统(如图2所示)。物在本质上是事理系统的一部分,物在事中生成,事可以理解为物由以产生的情境。除物之外,事理系统还包括时间、空间、人、行为、信息、意义等几个部分。它们共同构成物的存在场域,共同推动物的发展变化。事的各部分也不是绝然隔离的,而是在与具体的物相联系中发生具体的变化。物的塑造,在事的情境下进行。事理系统是物生成的外围机制,对物的结构与功能、运行与发展具有重要的影响和决定作用。要创造物,就要考察物所在的“关系场”什么人、什么时间空间、什么行为、什么目的、什么情感与价值。

教师学科教学知识生成的内在机制
                 图2事理系统的结构模型

  如果将学科教学知识看成是“物,那么学科教学知识生成的外部情境,就是“事”,教学场域中的时间、空间、人、行为、信息、意义等都是学科教学知识生成的外在作用因素。一是时间。学科教学知识的生成存在两个时间维度:以物的发展形式呈现的外在时间流、以人对事物的经验呈现的内在时间流。学科教学知识生成的外在时间流体现在教学传统、教学习惯、班本文化、师生的共同经历与经验、师生刻板印象等方面。内在时间流则体现在学科教学知识如何存续教学知识,解决当前教学困境,如何塑造未来的教学知识等方面。二是空间。空间中各元素以某种方式形成"空间场”学科教学知识生成的"空间场"是教学空间中各因素围绕教与学的活动相互作用而形成的“教学场”学科教学知识总是在一定的物理场、师生心理场和基于师生关系所构成的社会场中被促进或制约的。三是人。教师和学生是教学场中学科教学知识生成的主要作用者。师生的人口学特性,师生作为人的本性,师生在教学上的认知结构和认知逻辑,师生所面临的认知瓶颈,师生如何想像、理解、应用外在资源解决问题等因素都会影响学科教学知识的生成。四是行为。师生的行为差异形成教学动力,影响学科教学知识的生成。行为的外在表现形式主要是语言,外部书面语言和口头语言、内部缄默语言、肢体动作语言等构成行为维度上学科教学知识生成的影响因素。五是信息。通过教学,分散在相关学科的学科内容知识会以某种方式聚集到学科教学知识的生成过程。影响学科教学知识生成的信息主要有学科相关信息,社会科技信息,人脑中的符号内容、符号结构和符号操作等。六是意义。物之所以被创造,是由于它对人有意义,对人产生了原因和目的。创造学科教学知识的原因动机和目的动机是影响学科教学知识生成的两个方面意义。

  学科内容知识、一般教学法知识、教学事理系统的相互制约、相互融入关系决定了学科教学知识的有效生成必须“物合事理”只有当基于学科内容知识与一般教学法知识交互作用而生成的学科教学知识符合了具体的教学事理系统,学科教学知识的生长方谓之“成”。

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