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大学教学

网络学习共同体在大学英语教学中的构建

时间:2020/3/18 22:36:15   作者:admin   来源:www.jiaoyulw.com   阅读:240   评论:0
内容摘要:  【摘要】以某地方高校非英语专业大学一年级新生为研究对象,在建构主义与学习共同体理论的指导下,结合该校校本泛雅网络教学平台尝试将网络课程与学习共同体相结合,从参与者、规则制定、环境设计、过程跟踪与评价四个方面探讨基于网络教学平台构建学习共同体,分析了网络学习共同体在大学英语教学...
  【摘要】以某地方高校非英语专业大学一年级新生为研究对象,在建构主义与学习共同体理论的指导下,结合该校校本泛雅网络教学平台尝试将网络课程与学习共同体相结合,从参与者、规则制定、环境设计、过程跟踪与评价四个方面探讨基于网络教学平台构建学习共同体,分析了网络学习共同体在大学英语教学中应用的优势及局限性,以期对大学英语教学的信息化建设提供些许借鉴。
  
  【 Abstract 】 Under the framework of constructivism and the theory of learning community, this paper attempts to combineonline courses with the learning communitybased on the network teaching platform-Fan-ya online teaching platform for the 1st year non-English majors in a local academy. The paper also explores the ways of constructing online learning community from four aspects: participants, rulemaking, environmental design as well as process tracking and evaluation. Aiming to provide some suggestions for college English teaching, the advantages and limitations of the application of the network learning community in college English teaching are analyzed.
  
  【关键词】网络学习共同体;大学英语教学;构建
  
  【Keywords】online learning community; college English teaching; construction
  
  新世纪随着教育信息化进程的不断推进,“互联网+”深刻影响着教学方式,计算机网络技术在大学英语教学中得到了广泛的应用。大学外语教指委颁布的《大学英语教学指南》指出“大学英语应大力推进信息技术与课程教学的融合 , 继续发挥现代教育技术 , 特别是信息技术在外语教学中的重要作用”在大学英语教学中构建网络学习共同体是信息技术与大学英语教学融合的范例, 近年来出现了诸多研究成果。据笔者在中国知网的不完全统计,当前关于网络学习共同体的研究成果多集中为理论指导。基于网络教学平台在实践操作层面针对非英语专业新生的研究并不多见。本文尝试将网络课程与学习共同体相结合,以某地方高校非英语专业大学一年级新生为研究对象,在建构主义与学习共同体理论的指导下,结合该校校本泛雅网络教学平台,探讨基于该网络教学平台构建学习共同体。
  

  一、理论基础

  
  1.建构主义理论。瑞士心理学家皮亚杰提出建构主义理论,认为学习者的学习过程是在教师的指导下通过学习者之间的相互协作进行自主学习的过程。“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习过程中的四个基本要素。根据语言交际的特性 , 语言学习需要一定的情境,语言的意义在语境中才能获得充分的实现, 语言意义的建构过程也是人际间协作的过程。
  
  2.网络学习共同体。“共同体”的概念最初由德国社会学家滕尼斯在其着作《共同体与社会》中提出。共同体是一个团体,团体内所有成员拥有共同的利益和共同的目标。1995 年,博耶尔提出学习共同体的概念。学习共同体虽然没有统一的定义,但此概念包含的内涵基本一致:“一个由学习者与助学者 ( 包括教师、专家、辅导者和家长等 ) 共同构成的团体 , 他们具有共同目标 ,
  
  经常在一定支撑环境中共同学习 , 分享各种学习资源 , 进行相互对话、交流和沟通”网络学习共同体在学习共同体的概念上进一步发展而来。一般认为,网络学习共同体“指以网络为主要学习手段的学习者与助学者 ( 教师、专家、辅导者 ) 共同构成的交互、协作的学习团体”。与传统学习共同体不同的是,网络学习共同体以网络为媒介,为学习者、指导者提供虚拟交流的平台。根据Palloff 和 Pratt 的观点,网络学习共同体由六大要素构成: 参与者、目标、规则、网络系统、共同学习和反思实践。
  

  二、大学英语教学中网络学习共同体的构建

  
  运用网络技术,基于网络平台构建大学英语学习共同体符合建构主义理论的指导思想。国内多数学者认为网络学习共同体的构成要素包括:学习者、助学者、信息流和网络环境四个方面,构建过程包括规范制定、环境设计、边缘性参与、学习互动和冲突调整。由于不同的共同体成员的具有异质性、学习愿景、目的不同,因而构建过程及要素不同。本文结合前人研究成果以及本研究的实际,将构成网络学习共同体的主要要素分为以下几个方面:
  
  1.参与者。参与者是构建网络学习共同体的核心要素。本研究依据本校泛雅网络教学平台,以 2018 级非英语专业大一新生为研究对象,通过一个秋季学期的学习, 学习教材为《新视野大学英语第三版》,在泛雅平台组成网络学习共同体,完成学习任务。研究的参与者包括学习者、助学者、管理者。管理者即主讲教师根据学生性别、学期初的学业水平测试等情况将学习者分为若干小组,每组 4-5 人。学习小组并不是学习共同体,因而小组的确立不能等同于学习共同体建立。教师根据各小组成员实际情况帮助小组确定阶段目标及学期目标。小组之间学业水平有差异,因而阶段学习目标多有不同。“努力通过英语等级考试、资格认证考试、出国留学语言水平测试等,是绝大多数国内英语学习者的根本动机”由于本校多年来的学风建设以英语学习为抓手,入校新生有强烈的通过大学英语四级考试的学习动机。将通过等级考试确立为网络学习共同体中学习者共同的学习愿景。学习者利用 16 周的教学时间,完成 6 个单元主题内容学习。助学者为本校高年级英语专业优秀学生。我校每年选拔英语专业高年级优秀学生作为入校新生英语学习班助,班助有协助教师教学与管理的职责。教师在泛雅平台将助学者的角色设定为协助管理者,及时督促及协助学习者更好地完成学习任务,也能够很好地配合教师的教学工作。教师作为管理者,负责制定规则、设计任务、提供学习资料、网络资源,帮助学习者解决困难、提供学习策略。
  
  2.规则制定。在先期准备工作中,教师已在泛雅平台发不出制度规则。学习者登录泛雅平台,进入课程界面后即可见明确的书面制度 , 包括学习要求、学习工具的使用、共同体活动管理、界面功能、学习资源分布等。此外,教师与学习者之间达成口头约定,如小组任一位成员未完成任务,则全组不计分等。在学习过程中,学习者不仅是学习者,也是学习共同体成员之间的监督者。成员之间相互监督、相互协作,形成良好的互动。
  
  3.环境设计。学习资源是学习环境设计的关键要素。教师将主体学习资源放在平台首页,根据学习教材设置 8 个单元,其中两个单元为自主学习内容。每单元具体分为: 按照课时编排的多媒体课件与电子教案,确保与课堂教学同步,学习者课后可快速查找与课堂教学匹配的内容; 教学任务点,涵盖教学重难点;授课录像,教师将每单元重点教学内容制作成 6-10 的微课视频;习题自测,配套习题供学习者自主检测;单元小结、单元测试。此外, 在界面的“资料”模块中,教师提供了丰富的学习资料与资源:英语等级考试相关资料、大学生英语竞赛资料、经典影片、歌曲资料、美国之音听力资料、英语学习方法与策略指导资料、英语名着电子书、写作练习网站、电子词典等等。能够满足各层次学习者的需求。
  
  在平台“考试”模块中,教师建设了多套试题库, 可以实现无纸化考试。“作业”模块中,教师一学期以来, 发布了各种形式的作业:书面作业以图片形式提交,口语作业以语音形式提交。一学期以来,教师在平台发布作业 10 多次,测试 10 多次,平均每周学习者要完成至少一次作业、一次测试。教学实施过程中学习者并未如教师预想因作业量大而产生厌烦情绪,反而积极性很高, 有的学习者在完成任务后追问教师下次任务何时发布。
  
  4.过程跟踪与评价。本研究中学习过程跟踪与评价是构建网络学习共同体重要的一环。没有教师的及时跟踪与对学习者完成任务的评价反馈,很难确保学习者及时完成下一个学习任务。平台的“通知”模块发布作业及考试通知,提醒学习者开始及截止时间。“讨论”模块可供学习者就某一主题进行讨论,或汇报任务完成情况、或咨询学习中遇到的困惑。在本研究中,学习者每完成一次任务,都有及时的成绩评定或口头鼓励肯定。每次测试,客观题部分直接呈现成绩。教师的跟踪与评价对学习者来说意义重大,及时的反馈有助于学习者认清自身,及时调整学习状态、学习方法。
  

  结语

  
  经过一学期的教学,利用校本泛雅平台构建网络学习共同体呈现出许多传统课堂教学无法实现的优势。传统教学方式中,课堂时间有限,学生学业水平参差不齐, 无法保证传授知识全面。而基于网络平台的学习打破时空的限制,有效地丰富并延伸课堂讲授内容,学生的学习也变得灵活方便,拓展学生练习的时间与空间,使学生练习的时间大于教师讲授的时间。学生之间、师生之间形成良性的积极互动,从而使得学习共同体的每一位成员能够找到归属感与认同感。但需强调的是,网络教学是传统英语课堂教学的一种补充与辅助形式,不能取代传统课堂教学。两种教学方式互为补充,各扬其长, 会带来更好的教学效果。本研究的局限性在于研究对象及应用平台。首先研究对象样本较小,且学习者在背景、年龄、观念等诸多方面差异不大。应用平台是封闭性的校本网络教学平台,不具有广泛的适用性。对于网络学习共同体在大学英语教学中的应用研究还有许多问题值得进一步深入讨论,如学习共同体中的分组如何变化以满足不同活动需求、学习活动环节设计的详细化,网络平台功能还可进一步完善,诸如增加在线视频功能等等。
  
  【参考文献】
  
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  [5]Palloff R M, Pratt K, Building learning communities incyberspace[M].San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.
  
  [6]陈美华,陈祥雨 . 浅谈大学英语教育中的学习共同体 [J]. 中国大学教学,2015(2):70-73.

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